Maestri d'Italia. Dalla parte di chi cresce gli italiani di domani.
3.1 Il cambiamento
Più di quello che accadde conta il modo con il quale la legislazione scolastica di allora si rese perspicuo quello che stava accadendo. I nuovi programmi avevano un’ ambizione teorica esplicita e fornivano unainterpretazione degli assetti della società italiana usciti dalla crisi degli anni Settanta.
L’ identità della scuola repubblicana era stata faticosamente negoziata alla Costituente. Lì era stata rigettata l’idea della funzione residuale dell’ istruzione pubblica e il prestigio morale dello Stato, dal quale discendeva il suo diritto ad educare, poté essere proclamato in modo tale da non contrastare con il pieno riconoscimento del pluralismo sociale.
Il rapporto tra scuola e sfera delle autonomie sta scritto nelle discussioni dei Costituenti. Tutta la legislazione scolastica del secondo dopoguerra è un commento e uno sviluppo (in alcuni casi una radicalizzazione) di quelle premesse. Vere novità non ce ne sono.
I titolari del compromesso erano i partiti. E il compromesso fu accettato, vincendo potentissime resistenze su entrambi i fronti della scissione repubblicana, proprio perché poggiava sulla fiducia nel loro ruolo istituzionale.
Le autonomie, le formazioni sociali intermedie, la famiglia, le associazioni, la sfera degli interessi locali, intanto erano riconosciute in quanto si esprimevano e venivano disciplinate dai partiti.
Non si capisce l’imponente sviluppo della scuola italiana nel secondo dopoguerra e il ruolo fondamentale che ha giocato nella trasformazione del nostro paese se non si tiene conto di questo legame originario.
Era una scuola al servizio di una società che conseguiva la propria unità nella sfera della politica.
Di qui un’ idea forte di sé, un senso chiaro della propria missione, che la scuola ha sviluppato per buona parte della seconda metà del Novecento: gli insegnanti sapevano quello che facevano e perché lo facevano.
La scuola educava uomini che sarebbero stati anche cittadini consapevoli. Dava forma ad un corpo sociale frammentario in forme analoghe all’ azione esercitata dalle organizzazioni politiche, che non a caso si concepivano in termini pedagogici e scuola chiamavano i luoghi della formazione dei loro quadri dirigenti.
Negli anni Ottanta questo assetto entra definitivamente in crisi: di fronte a dei partiti spogli ormai di gran parte del loro antico prestigio si erge, autonoma, una sfera dell’ opinione pubblica che trova la sua voce nei mezzi di comunicazione di massa, ma che torna ad esprimere interessi frammentari e reciprocamente conflittuali, accomunati solo dalla indisponibilità a lasciarsi ricondurre nelle forme tradizionali della rappresentanza politica.
Delusione pubblica e particolarismi: la scuola del decennio si pensa sullo sfondo di questa crisi e la prima a farlo in termini radicali è proprio la scuola elementare.
La fine dei partiti ha significato l’indebolimento delle grandi filosofie novecentesche che con i partiti repubblicani avevano stabilito un rapporto privilegiato. Da un lato, Gramsci, che voleva dire Marx filtrato attraverso Croce e soprattutto Gentile; dall’ altro, Jacques Maritain, tanto per intenderci, letto dalla giovane generazione cattolica tra gli anni Trenta e Quaranta attraverso la mediazione di Giovan Battista Montini.
All’ inizio degli anni Ottanta, la crisi della politica è anche crisi della ragione. I due aspetti sono strettamente connessi nei documenti della nuova scuola elementare e si ritrovano sul terreno di una parola chiave di quegli anni: pluralità, delle forme sociali e della cultura.
Plurali dovevano essere allora gli insegnanti, contro il vecchio modello del maestro unico. Plurali erano gli interessi e i punti di vista in gioco. Plurali gli abiti culturali dei bambini e i loro stili di apprendimento.
Da un lato, c’era lo spazio, senza gerarchie e senza più centro, delle autonomie, di cui la scuola si voleva parte accanto ad altre istituzioni educative; dall’altro, si promuoveva un’ idea di educazione come rivalutazione delle identità particolari degli allievi: la ragione era assorbita nella sfera dei costumi e alla scuola si cessava di chiedere quello che tradizionalmente era stato il suo compito: rompere l’ accerchiamento delle tradizioni e delle situazioni concrete di vita degli scolari.
A questa missione se ne sostituiva ora una completamente nuova: elaborare procedure di convivenza tra particolarismi.